Szkoła – instrument sprawowania władzy czy instytucja przekazywania wiedzy? Memorandum oświatowe

Klub Konserwatywny

Łódź, 8 grudnia 1996 r.

Współczesny polski system edukacyjny wywodzi się z trzech źródeł:

• pierwsze, to niemiecka tradycja kształcenia dla potrzeb państwa, szczególnie rozwinięta w monarchii pruskiej;
• drugie, to oświeceniowo-masońskie koncepcje oświaty laickiej i kształtowania człowieka poprzez przymusową edukację państwową;
• trzecie, to sowiecki model szkoły jako narzędzia ideologicznej indoktrynacji oraz instrumentu sprawowania władzy.

Tradycja niemiecka sięga swymi korzeniami epoki późnego Średniowiecza, kiedy to tzw. legiści, czyli prawnicy pozostający w służbie władców, przypisywali państwu status bytu zarazem niewidzialnego, trwałego i skutecznego w działaniu, ten obraz państwa zaś sankcjonował de facto wyższość klasy urzędniczej nad innymi stanami. Poglądy legistów legły u podstaw szkół i uniwersytetów zakładanych przez cesarzy rzymsko-niemieckich, począwszy od uniwersytetu w Palermo, ufundowanego przez Fryderyka II. Tradycja szkoły kształcącej zgodnie z życzeniem i dla potrzeb administracji była szczególnie silna w niemieckich krajach protestanckich na czele z XVIII-wiecznymi Prusami, a swoje ukoronowanie znalazła w antykatolickiej polityce Bismarckowskiego „Kulturkampfu”.

Drugim źródłem modelu polskiej oświaty są idee Oświecenia, co w tej tematyce wiąże się z nazwiskiem francuskiego filozofa i aktywnego wolnomularza – Helvetiusa. Helvetius, nawiązując do sformułowanych nieco wcześniej poglądów J. Locke'a wystąpił z teorią głoszącą, że bodźce zewnętrzne w postaci odpowiednio dobranych informacji mogą kształtować naturę (tj. tożsamość intelektualną i moralną) człowieka. Proces ten nazwał Helvetius edukacją, a edukacja, twierdził, może wszystko („l’éducation peut tout”). Rolę edukatora wyznaczył Helvetius państwu, którego zadaniem stało się czynienie człowieka cnotliwym, właśnie przez odpowiednią edukację. Wiązało się to z uznaniem, że celem państwa jest „największe szczęście największej liczby ludzi”. Idea kształtowania człowieka poprzez państwo podporządkowane ideologii uszczęśliwiania ludzi została podjęta i zastosowana w teorii i praktyce rewolucji francuskiej, i jej trwałej spuściźnie, jaką stanowi tzw. wychowanie republikańskie, tzn. laickie i antytradycjonalistyczne, realizowane poprzez szkołę państwową, przymusową, powszechną i bezpłatną. Wychowanie to, wprowadzone we Francji ostatecznie reformą oświatową ministra Juliusza Ferry'ego (1880 r.) w okresie Trzeciej Republiki, kiedy to masoneria uzyskała zasadniczy wpływ na życie publiczne, stało się jednym z najpotężniejszych instrumentów w realizacji naczelnego zadania wolnomularstwa, tj. „odkatolicyzowania” świata, zniszczenia religii dogmatycznej poprzez wykorzenienie wiary i moralności opartej na zasadach religijnych, a nawet na prawie naturalnym, z młodocianych dusz i umysłów. Nie mniej ważne było dla masonerii osiągnięcie również innego celu, a mianowicie wyrugowanie istnienia prawdy obiektywnej, a nawet samego jej pojęcia. Tradycyjne wychowanie zostało zastąpione przez naturalistyczny kult człowieka i tzw. czystą, tj. pozbawioną sankcji i zobowiązań, moralność, kuszącą nawet perspektywą zbawienia. Masońscy edukatorzy nie ukrywali zresztą specjalnie swoich ambitnych planów, o czym świadczy na przykład uchwała Konwentu Wielkiej Loży Francji z 1925 r., w której możemy odnaleźć wszystkie niemal hasła i chwyty perswazyjne, znane nam i z epoki „szkoły socjalistycznej”, i z aktualnie prowadzonej przez koła lewicowe kampanii antyreligijnej na czele z obłudną troską o wolność dziecka. Czytamy tam bowiem, że: „Moralność nauczana w szkole będzie laicka, niezależna od jakiegokolwiek dogmatu, od jakichkolwiek przesłanek religijnych i metafizycznych. Zagadnienia z dziedziny nadprzyrodzonej powinny pozostać sprawą prywatną; szkoła nie posiada tytułu do ich nauczania. Ona będzie się odwoływała do rozumu, uszanuje wolność dziecka. Żadnego zewnętrznego przymusu jakiegokolwiek rodzaju; sumienie pozostaje jedynym sędzią czynów, pochwala je lub potępia; moralność zarówno bez sankcji, jak i bez zobowiązania”.

Etatystyczny system oświatowy w obu swoich odmianach: francuskiej oraz prusko-niemieckiej (naśladowanej także w Rosji), powołał do życia nową grupę społeczną – tzw. (w krajach słowiańskich) inteligencję albo (w zachodnioeuropejskich) intelektualistów. Grupa ta była, jak powiada jeden ze znawców zagadnienia, „postępowa, pragnęła kultury laickiej, racjonalizacji światopoglądu, który miał być oparty na nauce”, nic zatem dziwnego, że cechowała ją szczególna i niemal powszechna podatność na idee radykalno-wywrotowe. Pod hasłami zaczerpniętymi z masońsko-oświeceniowego rezerwuaru spodziewała się inteligencja postępowa zniszczyć „stary świat” religii, tradycji i zbudowanego na ich podstawie państwa, do którego to wartości czuła ona głęboki resentyment, trafnie skądinąd odgadując, że ich pokonanie wymaga uprzednio destrukcji rodziny, własności prywatnej i właśnie edukacji. Dlatego grupa ta okazała się także niesłychanie podatna na rewolucyjny program najskrajniejszej sekty w ruchu marksistowsko-socjalistycznym, tj. bolszewików, którzy swą bezwzględnością i zdecydowaniem gwarantowali szybkość i totalność zmian. Ich efektem był totalitarny system komunistyczny, który na gruncie edukacji oznaczał maksymalną efektywność w tzw. pierekowce dusz „uwolnionych” doszczętnie od „zagrożeń” niesionych przez rodzinę, religię i „burżuazyjną” moralność, czego symbolem stała się wzorcowa dla pedagogiki socjalistycznej postać denuncjatora własnego ojca – Pawki Korczagina. (Dodajmy, że bliźniaczo podobną, choć mniej, ze względu na krótszy okres istnienia – „doskonałą” realizacją takiego modelu pedagogiki było wychowanie hitlerowskie, zaszczepiające na gruncie tradycji protestancko-pruskiej ideologię narodowo-socjalistyczną).

Paradoksalnie mimo upadku komunizmu (przynajmniej w jego prawno-ustrojowej formie), system oświatowy w Polsce pozostał nieomal nietknięty zarówno w treściach, w formach, jak i w celach nauczania. Co więcej, przerwanie barier odgraniczających społeczeństwo polskie od świata zachodniego, wzmogło jeszcze ujemne strony istniejącego stanu rzeczy, ponieważ przypadło na czas wzmożonej w tym świecie (zwłaszcza w Ameryce) ofensywy ideologicznej sił „postępu”, właśnie m.in. na gruncie edukacyjnym. Zaszczepiany tam przez dominujące w życiu społecznym i publicznym pokolenie „kontrkulturowców” z 1968 r., którzy rozpoczęli swój „marsz przez instytucje”, wzorzec „politycznej poprawności”, bazuje na tych samych, co ongiś u XIX-wiecznych socjalistów i XX-wiecznych bolszewików, resentymentach do tradycyjnych instytucji i wartości, a jego „antypedagogika” stawia sobie w gruncie rzeczy identyczne z dawnym modelem sowieckim, realizowane tylko odmiennymi metodami, cele: zniszczenie autorytetu rodziny, religii, państwa i tradycyjnej kultury „białych, faszystowskich samców”, a zaszczepienie w multikulturowym i multirasowym tyglu tzw. tolerancji, osobliwie dla prawie wszystkich dewiacji seksualnych, nazywanych „orientacjami”. Płynącą z bezradności grozę położenia polskich rodzin, i to nie wyłączając wielu tych, które są w stanie kształcić swoje dzieci w pozapaństwowym wycinku systemu edukacyjnego, powiększa okoliczność, że i one są skołatane, by nie rzec otumanione, płynącą z mediów radosną, „wyzwolicielską” propagandą, i o ile na indoktrynację typu komunistycznego ostatnie pokolenia chodzących do szkoły w PRL zdołały się w dużej mierze uodpornić, o tyle nie posiadają one poważniejszych barier immunologicznych na bardziej wyrafinowaną i „uwodzicielską” indoktrynację nowego typu, kuszącą powabem świata bez „represywnych” autorytetów, bez winy, kary i „stresu”, bez konsekwencji i odpowiedzialności, za to pełnego nieustających przyjemności, za których ewentualny niedostatek można natychmiast obciążyć złych „onych” – ojców, polityków, kler, co jeszcze przyda młodym (rzekomym) buntownikom waloru „moralnej wrażliwości” na „zło społeczne”.

Kształtowaniu takich, podatnych na zamierzenia indoktrynatorów, postaw i zareagowań sprzyja odziedziczony po szkole PRL-owskiej program nauczania, szczególnie jeśli chodzi o nauki humanistyczne, który to program zamknąć można w następującym paradygmacie: podmiotem organizującym wszelkie formy ludzkiej aktywności jest i powinno być – wyrównujące różnice społeczne – opiekuńcze Państwo. Dobre państwo zatem, to takie, które aktywnie opiekuje się ludem (utożsamianym, w zależności od epoki, z chłopami bądź robotnikami), odgrywającym w tej wizji rolę podmiotu biernego, oczekującego aktywności państwa. Za bezdyskusyjnie najlepszą i najsprawiedliwszą formę ustrojową podaje się w tej interpretacji ustrój demokratyczny, tj. taki, gdzie władza pochodzi od ludu, jest sprawowana przez jego reprezentantów i dla jego dobra.

Wszystkie skojarzenia emocjonalne w sposobie wykładu przywołują nieustannie sytuację ucisku i wyzysku ludu. Stąd też podmiotem negatywnym w tym obrazie świata jest uporczywie własność prywatna, kojarzona z wyzyskującymi. Charakterystyczne, że własności się w gruncie rzeczy nigdzie nie definiuje, tylko sytuuje skojarzeniowo z niską żądzą zysku, oraz umieszcza w kontekście wyzysku ludu pracującego; kontrastowo, własność tzw. uspołeczniona kojarzona jest zawsze z wyraźną poprawą losu wyzyskiwanych. Atoli głównym podmiotem negatywnym w programie nauczania jest – ujmowana wyłącznie w aspekcie socjopolitycznym – religia, a w szczególności religia i Kościół katolicki. Już przy wykładzie dziejów starożytnych uczeń dowiaduje się, iż kapłani odznaczali się głównie chciwością i żerowali na ciemnocie ludu (oraz podtrzymywali ją), aby go tyranizować i wyzyskiwać. Najciemniejsze barwy są jednak zarezerwowane dla religii chrześcijańskiej, zwłaszcza od czasów, kiedy stała się ona religią państwową i zaczęła kształtować cywilizację i życie społeczne. Natarczywie akcentuje się – szczególnie w odniesieniu do Średniowiecza i epoki Kontrreformacji, przedstawianych nieodmiennie jako czasy wyjątkowo ponure i nieludzkie – dążenie papieży do panowania nad światem, obskuranckie hamowanie rozwoju myśli i nauki, tłamszenie wolności człowieka; bez jakichkolwiek zahamowań demonizuje się instytucję i sposób funkcjonowania św. Inkwizycji. Ulubionym chwytem retorycznym szkolnej „eklezjologii” jest wyrwane z macierzystego (tj. teologicznego) kontekstu wyznaczanie zadań Kościołowi w postaci obowiązku bycia miłosiernym i ubogim, a następnie „demaskatorskie” obwieszczanie (za pomocą tendencyjnie dobranych przykładów), że był On bogaty i bezdusznie niemiłosierny. Właściwa i główna misja Kościoła, czyli prowadzenie istot ludzkich ku zbawieniu, w której świetle dopiero mają znaczenie zadania poboczne, łącznie z dziełem miłosierdzia społecznego, nie są w ogóle godne zauważenia i choćby skomentowania w programach nauczania.

W wykładzie dziejów ojczystych analogiczną do Kościoła rolę ujemną odgrywa butna i prawie bez wyjątków zdradziecka magnateria oraz ksenofobiczna i warcholska szlachta, trudniąca się w zasadzie wyłącznie wyzyskiwaniem chłopów. Sytuacja tych ostatnich zaś malowana jest barwami tak przesadnie czarnymi, a w tej przesadzie bywa, iż groteskowo-absurdalnymi, że w umysłach edukowanych powstać musi (i powstaje niewątpliwie) wrażenie, iż Rzeczpospolita była dla ludu wręcz wyjątkowym piekłem na ziemi. W obrazie tym trudno oczywiście znaleźć na przykład burzącą tę układankę informację, iż zbiegostwo chłopów w wiekach XVI-XVIII odbywało się na ogół z krajów ościennych do Polski, a nie odwrotnie. Z kolei, w analizie przyczyn niepowodzeń powstań narodowych XIX stulecia nieobecna jest refleksja nad błędną kalkulacją sił i środków inicjatorów tych powstań, czy choćby nad dysproporcją tych sił do środków i możliwości zaborców, a obsesyjnie powraca, w roli przyczyny głównej, jeśli nie jedynej, nierozwiązanie kwestii chłopskiej, bez próby zastanowienia się nad tym jak najpełniejsze nawet uwłaszczenie mogłoby się przełożyć natychmiastowo na wynik starcia zbrojnego.

Taki – przedstawiony tu oczywiście wyrywkowo, w najbardziej charakterystycznych przykładach – obraz świata i sposób wartościowania jest nadal w szkole polskiej podawany, utrwalany i egzekwowany poprzez dziesiątki informacji wymaganych do zapamiętania, oraz testowanych w egzaminach i odpowiedziach. Mało kto jednak jest świadom, że tak ułożony, a odległy od prawdy materialnej i od metodologicznej rzetelności, zbiór informacji i system interpretacji, jest dokładnym odwzorowaniem postulatów Helvetiusa odnośnie do kształtowania człowieka, czynienia go takim, jakim apriorycznie, w myśl powziętej doktryny, chce się go uczynić zgodnie z dyrektywą: „co w zamyśle, to i w umyśle”. Skądinąd, zaprogramowana przez ideologów, dysponujących aparatem państwowym do egzekwowania swych celów, klisza pojęciowa może zawierać wiele szczegółowych informacji całkiem prawdziwych, których zafałszowanie odbywa się dopiero w kontekście i na poziomie uogólnień. Istotą sprawy jest jednak to, że klisza ta nie zawiera pojęć i objaśnień, które by tłumaczyły najbardziej podstawowe i kluczowe dziedziny rzeczywistości.

I tak, opisując życie społeczne i formy zbiorowej aktywności, programy nauczania stosują takie pojęcia, jak: człowiek, grupa społeczna, klasa, społeczeństwo, państwo itd. pomijając z reguły ich najistotniejsze cechy substancjalne, albo stosując w sposób ukryty interpretacje zawężające, a właściwe pewnym redukcjonistycznym filozofiom, antropologiom, czy wręcz ideologiom. Na przykład, definiując człowieka akcentuje się określenie go jako osoby myślącej. Z przypadłości, jaką jest myślenie, czyni się zatem istotę, ignorując zarazem na przykład inną przypadłość, jaką stanowi cielesność. Jest to teza w istocie kartezjańska, czyli zapoczątkowująca rozłam w filozofii i antropologii nowożytnej na „uwolnioną” od kontaktu z rzeczywistością filozofię „czystego” ducha, który nie tylko „wieje kędy chce”, ale i wymyśla co chce, a następnie stawia materii rzeczywistości aroganckie żądanie, by podporządkowała się jego myślowym konstrukcjom; oraz na filozofię materii, tj., w wypadku człowieka, ciała, które jest zdeterminowaną układem atomów „maszyną”, przeto nie ponosi żadnej odpowiedzialności moralnej za spełniane przez siebie funkcje. Ten edukacyjny kartezjanizm pomija zatem, albo celowo nie zauważa realistycznej filozofii człowieka, w której centralną kategorią aktu istnienia jest osobowy, czyli psychosomatyczny charakter bytu ludzkiego, a rozumność i cielesność są nieodłączne. Konsekwencją rozerwania tego związku jest redukcjonistyczne pojmowanie miejsca człowieka w świecie, w którym na przykład nie dostrzega się, albo przynajmniej nie docenia wagi tego faktu, że człowiek jest osobą zorientowaną na relacje do innych osób, a w pierwszym rzędzie do osób współtworzących rodzinę. Rodzina zaś (postrzegana przez edukacyjny, kartezjański dualizm, jako twór konwencjonalny i kontraktualny, przeto z istoty nietrwały i podlegający modyfikacjom, także zaprogramowanym) jest na gruncie personalizmu związkiem naturalnym, trwałym i w niewielkim stopniu (a co do istoty w ogóle nie) zmiennym, wyrażającym się w nadbudowanych na naturze kategoriach kulturowych. Naturą tego związku jest to, że mężczyźni i kobiety przyciągają się nawzajem, w następstwie czego mają ze sobą dzieci, a ze względu na to, że czas wychowania dziecka ludzkiego jest wyjątkowo długi, konieczna jest z mocy samego prawa natury stabilność uczuciowa (ze wszystkimi tego konsekwencjami) pomiędzy rodzicami. Kategorie kulturowe zaś to: język, obyczaje, zwyczaje, tradycja, a przede wszystkim religia, i dopiero taki zespół norm i wartości przekazany w wielostronnym procesie wychowania i wykształcenia może w pełni określić tożsamość duchową, moralną i światopoglądową człowieka, dając mu poczucie przynależności do wyznającej te wartości grupy, z którą się identyfikuje, i której samo istnienie jest dla niego punktem oparcia; daje poczucie zakorzenienia i rodzi wzajemne zobowiązania.

Proces kształcenia oparty o realistyczną antropologię nie może ignorować tej naturalnej okoliczności, iż najbardziej powszechnym i podstawowym motywem ludzkiej aktywności jest zdobycie środków utrzymania, tak materialnego, jak szerszych perspektyw losu widzianych w sposób zróżnicowany w zależności od subiektywnych przeświadczeń, dla siebie samego i własnej rodziny. Na drugim miejscu sytuuje się wysiłek na rzecz państwa zabezpieczającego takie wartości wspólnotowe, jak pokój, sprawiedliwość, bezpieczeństwo zewnętrzne i wewnętrzne. A dopiero na ostatnim miejscu ludzką aktywność motywuje zrozumienie i odczucie potrzeb wynikających z ubóstwa bliźnich, które rodzi cnotę miłosierdzia.

Tymczasem obowiązujące programy wychowawcze operują paradygmatem humanitarno-sentymentalnym, ufundowanym na myśli i pismach J. J. Rousseau, a głoszącego, że człowiek winien się wyrzekać tego, co własne, na rzecz dobra powszechnego, czyli najpierw działać na rzecz społeczeństwa, później państwa, a dopiero na końcu (jeśli w ogóle jeszcze starczy mu sił i czasu) dla dobra własnego i swojej rodziny. Taka, hiperaltruistyczna etyka jest nie tylko sprzeczna z doświadczeniem i z realistycznym rozpoznaniem natury ludzkiej, ale także z prawdziwym sensem ewangelicznego nakazu: „miłuj bliźniego swego jak (tzn. ani mniej, ani więcej) siebie samego”; usiłuje go perwersyjnie „przelicytować”, prezentując się jako etyka od Chrystusowej szlachetniejsza. Wybitnie szkodliwą konsekwencją oparcia programów wychowawczych na tym wydumanym przez ludzką pychę altruizmie jest wszczepienie w umysły i charaktery edukowanych poczucia winy „społecznej”, zaś ujawniająca się coraz oczywiściej, acz wbrew zamierzeniom wychowawców, rozbieżność pomiędzy podsuwanym i idealizowanym wzorcem a płynącym z wnętrza duszy, więc realnym pragnieniem pracy przede wszystkim dla siebie i swoich najbliższych (co jest jak najbardziej zgodne z naturalnym „ordo caritatis”), rodzi w ostateczności cynizm i hipokryzję.

Innym ujemnym następstwem proponowania wychowankom kartezjańskiego pojęcia rozumności (gdzie, przypomnijmy, myślenie równa się istnieniu), jest pomijanie wytłumaczenia, iż rozumność służy do odczytywania i opisu istniejącej poza umysłem rzeczywistości; że, z kolei, na poprawność, ścisłość i pełnię tego opisu składają się: pamięć doświadczenia, zdolność rozumienia poprzez pojęciowanie, a także możliwość projekcji i transcendowania przyszłości, łącznie z nieustannie obecnym w ludzkiej świadomości pytaniem: co będzie, kiedy mnie nie będzie? To pytanie – o rzeczy ostateczne, o sens istnienia, o życie po śmierci, o odpowiedzialność tam ponoszoną za życie doczesne – zostało starannie, a z pewnością nieprzypadkowo, wyrugowane z programów nauczania. Intencjonalna racjonalność programów nauczania polega zatem na prostym skreśleniu pytań, które chociaż obecne w ludzkiej świadomości, mają pozostać bez odpowiedzi na płaszczyźnie wiedzy, zarezerwowane wyłącznie dla płaszczyzny wiary.

Intencje autorów programów wychowawczych są tedy jasne: chodzi nie tyle o wykształcenie dojrzałych ludzkich osobowości, ile o ich nagięcie do postawy afirmacji państwa laickiego, w którym o tym, co jest, a co nie jest prawdą, decyduje wola owładniętego konstruktywistyczną ideologią edukatora. Temu celowi służy długotrwały proces przyswajania wiedzy, polegający – ze strony ucznia – na przeczytaniu/wysłuchaniu, mechanicznym zapamiętaniu i wreszcie powtórzeniu na życzenie nauczyciela/egzaminatora, zaś ze strony nauczającego na przekazaniu, dopilnowaniu oraz rozliczeniu poprzez ocenę. Jedyną wartością w tym systemie staje się więc sformalizowana ocena, a z sumy tych ocen powstaje świadectwo ukończenia procesu edukacyjnego. Świadectwo to powinno teoretycznie dawać dostęp do zatrudnienia – ale to było praktycznie wykonalne jedynie w warunkach państwa totalitarnego, staje się zaś problematyczne w dobie obecnej, w warunkach funkcjonowania mechanizmów rynkowych, gdzie praca jest sposobem wyrażania wiedzy poprzez wykształcone umiejętności, a jej efekty należą do tego, kto je wytworzył. Wiedza i umiejętności zawarte w kwalifikacjach to najbardziej prywatna ze wszystkich własności, tak prywatna, że nieodłączna od osoby. W systemie wolnej przedsiębiorczości wiedzą w powyższym rozumieniu może być tylko informacja uzyskana przez doświadczenie i możliwa do zastosowania przy następnych doświadczeniach, rozumianych jako umiejętności rozwiązywania konkretnie określonych problemów, lub osiągania zamierzonych korzyści. Taki rodzaj wiedzy wymaga zatem dużej samodzielności w myśleniu i postępowaniu, samodzielności opartej na zaufaniu do własnej sprawności w odczytywaniu rzeczywistości; w określeniu celu i umotywowania własnego postępowania, w rozpoznawaniu celów i motywów działań cudzych (z reguły konkurencyjnych w stosunku do działań własnych), wreszcie w zdolności do przewidywania rezultatów i skutków, tak zamierzonych jak niezamierzonych, wszystkich tych działań. To z kolei wymaga umiejętności nie tylko rywalizacji z innymi podmiotami na określonych zasadach, ale też porozumienia, akceptacji i współdziałania opartego na prawdzie, czyli zgodności sądzącego rozumu z rzeczywistością, oraz na jednolicie pojmowanym dobru, czyli zgodności sumienia z postępowaniem, a w wymiarze wspólnotowym – na zgodności prawa stanowionego (pozytywnego) z naturalnym.

Do czego zatem należy zmierzać w dziedzinie oświaty i wychowania? Po pierwsze, do przywrócenia rodzicom ich naturalnego uprawnienia do decydowania o formach, zakresie i celach kształcenia ich dzieci, czemu w obecnych warunkach zdaje się służyć najlepiej upowszechnienie systemu tzw. czeków oświatowych. Po drugie, do przywrócenia stosowanym w nauczaniu pojęciom wolnego od ideologicznych zachwaszczeń i poprawnego w świetle rzeczywistości znaczenia, a także do kształcenia umiejętności sprawdzania nabytej wiedzy przez doświadczenie. Po trzecie wreszcie i najważniejsze, do przywrócenia w programach nauczania obiektywnego i tradycyjnego systemu wartości, zgodnego z prawem naturalnym, a rozpoznanego najpełniej przez grecki idealizm, rzymski realizm oraz chrześcijańską teologię i moralność.