Memorandum w sprawie humanizacji edukacji w Polsce

Klub Konserwatywny

Łódź, 27 stycznia 2007 r.

Mija bez mała dziesięć lat od czasu opracowania przez Klub Konserwatywny w Łodzi memorandum oświatowego. W tamtym czasie zwracano uwagę na niebezpieczną tendencję umacniania się programowego laicyzmu w dziedzinie edukacji. Obecnie, wraz z reformą systemu oświaty, uzyskał on całkowitą dominację na poziomie paradygmatycznym. Najistotniejszą cechą wdrażanej od kilku lat reformy edukacji jest przejście od kultury opartej na ideałach do kultury, którą można nazwać kulturą towaru. Bardzo wyraźny jest tu wpływ ideologii marksistowskiej, w której przyjmuje się założenie, że to praca czyni człowieka, człowiek jest pracą, praca jest towarem i miarą ludzkiej wartości.

Do takiej wizji człowieka nawiązują twórcy reformy edukacji wprowadzając tzw. dziedziny kluczowe. Do dziedzin tych zaliczono: „umiejętności czytania ze zrozumieniem” oraz „umiejętności z dziedziny nauk matematyczno-fizykalnych”. Jednak przy weryfikacji empirycznej owych umiejętności okazuje się, że sprowadzają się one do zdolności wykonania określonego polecenia z wykorzystaniem właściwości konkretno-obrazowych przedmiotu myślenia i operacji. Ćwiczone są zatem tylko mechaniczne sprawności działania oparte na skojarzeniach, bez konieczności rozumienia sensu i znaczenia wydawanych poleceń. Takie nastawienie jest szczególnie widoczne w naukach humanistycznych, gdzie autorzy reformy wręcz wykluczyli myślenie refleksyjno-abstrakcyjne, oparte na znajomości idei obecnych w świadomości ludzi. Idei, które należy traktować jako siły sprawcze ludzkiego myślenia i postępowania.

Młodzi ludzie nie są już uczeni dociekania potrzeb, racji i przekonań, które były źródłem aktywności, dajmy na to: katolików, heretyków, socjalistów, nacjonalistów czy innych wielkich formacji światopoglądowych. Tego typu umiejętności nie są już sprawdzane i oceniane, podobnie jak nie są nauczane metody myślenia hermeneutycznego oraz narracyjne sposoby przekazu informacji. Wiedza humanistyczna w wyobrażeniach młodych ludzi ma przyjąć postać ekspozycji, zaś w ramach ekspozycji młody człowiek powinien posiadać taką wiedzę jak: „kto to zrobił?”, „co to jest?”, „gdzie i kiedy zostało to zrobione?”, „jak to zostało zrobione?”, czyli uwaga poznawcza ma skupiać się na właściwościach materialnych i policzalnych obiektu informacji, natomiast młody człowiek nie musi rozumieć jego sensu i znaczenia. Dla przykładu, absolwenci szkół ponadgimnazjalnych powinni perfekcyjnie zapamiętać informację, że „dnia 1 września 1939 r. armia niemiecka przekroczyła granicę Polski, rozpoczynając wojnę z naszym państwem”. Taka wiedza będzie testowana we wszystkich możliwych kontekstach w postaci zadań i modeli odpowiedzi weryfikujących wykonanie, np. zadanie testujące — ustaw w kolejności chronologicznej daty: wybuch wojny radziecko-fińskiej, wybuch wojny polsko-niemieckiej, wybuch II wojny światowej; lub inne zadanie testujące — zaznacz na mapie granice państwa polskiego z dnia 1 września 1939 r., albo też i takie: do załączonych obrazków dobierz podpisy: żołnierz polski, żołnierz niemiecki, żołnierz radziecki, i na tym będzie polegało perfekcyjne opanowanie informacji, ale odpowiedź na pytanie: „dlaczego?”, czyli odpowiedź dotycząca obrazów świata i systemów wartości, które legły u podstaw tych wydarzeń, jest już poza zasięgiem myślenia zdającego i nie stanowi narracyjnej całości.

Jest oczywiste, że taki przekaz wiedzy historycznej, która jest wiedzą humanistyczną, czyni z historii przekaz nudny, trudny i nikomu niepotrzebny. Istnieje uzasadnione podejrzenie, że o to właśnie chodzi w reformie edukacji. Należy przy tym zwrócić uwagę, że testy sprawdzające wiedzę humanistów oparte są na takich samych czasownikach operacyjnych, jak testy sprawdzające wiedzę i wyćwiczone umiejętności z dziedziny nauk przyrodniczych. Tłumaczy się to obłudnie, że chodzi o umiejętności posługiwania się informacją. Należy jednak zwrócić uwagę na to, że nie ma informacji bezobiektowej, zaś obiektami wiedzy humanistycznej są również, a może przede wszystkim cały świat idei obecny w świadomości działających podmiotów, a więc obiektów nie mających właściwości matematyczno-fizykalnych, zaś całość narracyjna określa sens i znaczenie zawartych tam informacji; tymczasem, podanie daty bitwy bez kontekstu opowiadania i wskazania celów działania nie jest żadną wiedzą. Za taką wizją edukacji kryje się przemyślana taktyka sprowadzenia absolwentów systemu do zasobów siły roboczej lub samosprzedawalnego towaru ludzkiego o określonej wartości kapitałowej. Chodzi w gruncie rzeczy o to, aby systemy edukacji stały się czymś w rodzaju producentów zasobów siły roboczej na globalnym rynku pracy, która wydajnie pracuje, tanio kosztuje i nie stawia roszczeń, gdy kończy się opłacalność jej zatrudnienia. Chodzi o kształcenie proletariusza ery postnowoczesnej, czyli mówiąc inaczej, o kształcenie standardowych najemnych pracowników zarobkowych o funkcjach wykonawczych. Przy takim określeniu statusu i roli kształconego jasnym jest, że myślenie refleksyjno-decyzyjne lub etyczno-moralne musi być ograniczone do minimum na rzecz sprawności wykonywania nakazanych czynności.

Należy również zwrócić uwagę na pewną manipulację w dziedzinie historii. I tak: zdający musi posiadać wiedzę dla wykazania umiejętności, zaś umiejętności mają służyć do prezentacji wiadomości. Trzeba tu zwrócić uwagę na inny rodzaj manipulacji w tej dziedzinie, a mianowicie, dostrzegalny w odwoływaniu się do znajomości reguł pracy naukowo-badawczej, która ma być sprawdzana i oceniana w systemie egzaminacyjnym. Obłudne jest odwoływanie się do rzekomej znajomości archiwaliów jako źródeł wiedzy, czyli czegoś porównywalnego do laboratorium w naukach przyrodniczych, a co jest z reguły nieosiągalne dla ucznia. Trzeba jednak zwrócić uwagę na to, że źródła wiedzy historycznej w postaci tekstu, które zdający powinien umieć zanalizować, nie są źródłem faktów, tak jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych, gdzie w laboratorium lub w naturze można fakty fizyczne bądź wywoływać, bądź ich doświadczać, uzyskując prawomocne rezultaty empiryczne. W wiedzy historycznej tak jednoznacznych rezultatów uzyskać się nie da, toteż wszelkie arbitralne modele odpowiedzi w tym zakresie są z konieczności tylko jednym ze sposobów interpretacji. Tak zatem porównywanie warsztatu pracy historyka czy badacza literatury z warsztatem pracy w naukach przyrodniczych jest parodią wiedzy naukowej. Reasumując: nałożenie na humanistykę paradygmatu opartego na kulturze towaru może co najwyżej wykształcić umiejętności sprzedawcy, magazyniera czy akwizytora, o ile przyjmie się, że obiektem informacji są zabytki, eksponaty, rekwizyty.

Edukacja publiczna wszędzie, nie tylko w Polsce, dąży z natury rzeczy do centralizacji programów i sposobów ich egzekwowania. Do niedawna jednak polska edukacja była przynajmniej suwerenna. Wdrożona właśnie reforma edukacji łamie tę barierę i wprowadza w szerszy krąg modeli edukacyjnych, już nie tylko europejskich, ale wręcz globalnych, gdzie o tym, jak będą kształcone nasze dzieci, decydują ponadpaństwowe gremia, funkcjonujące poza wszelką kontrolą, ale zarazem skuteczne w egzekucji własnych koncepcji. Narzędziem kontroli uczyniły one PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) — międzynarodowe ciało określające cele i ramy działania edukacyjnego, którego werdyktów, również jako członkowie UE, musimy przestrzegać.

Wobec powyższych zastrzeżeń należy domagać się przywrócenia filozofii oraz przedmiotom humanistycznym, takim jak: historia czy nauka o literaturze statusu nauk artes liberales, jako nauk nie związanych z rynkiem pracy zarobkowej, lecz z ogładą i działalnością w sferze władzy, własności i polityki. Niezmiernie ważnym celem edukacji winno być również wychowywanie w duchu miłości Ojczyzny, patriotyzmu szczycącego się polskością, wolnego od kompleksu niższości wobec rzekomo „lepszych” nacji; kompleksu, który okazał się głównym motywem skłaniającym Polaków — nie wierzących we własne możliwości dobrego rządzenia krajem — do opowiedzenia się w 2004 roku za wyrzeczeniem się suwerenności na rzecz Unii Europejskiej. Obu tym celom winno służyć w większym niż dotychczas stopniu inicjowanie i realizowanie innych niż publiczne modeli edukacyjnych — czy to związanych z Kościołem, czy szkół społecznych, czy też nauczania prywatno-rodzinnego.

Trzeba także podkreślić, że celem edukacji jest ujawnianie, rozwijanie i kształcenie naturalnych zdolności człowieka tak, by mógł on zrealizować godność swego powołania, zaś potrzeby rynku pracy należy traktować jako zbiór umów prywatnych między tymi, którzy pracę sprzedają, a tymi, którzy pracę kupują, przy poszanowaniu zasady „każdy sprzedaje i kupuje to, czego potrzebuje”. Podobną zasadę należy stosować również na rynku usług edukacyjnych — każdy nabywa ten przedmiot wiedzy i umiejętności, który najbardziej pasuje do jego zdolności bez udziwnień typu: alfabetyzm funkcjonalny i stopniowalny.

Należy również przyjąć zasadę, że poznanie wyprzedza działanie, a nie odwrotnie. Z całą mocą należy też przeciwstawić się procesom redukcji ludzkiego podmiotu do przedmiotu zasobów siły roboczej o określonej jakości kapitałowej. Reforma edukacja oparta na wzorach PISA nie jest wyborem pomiędzy bezrobociem a zatrudnieniem, lecz między bezrobociem a uprzedmiotowieniem. Wybraliśmy uprzedmiotowienie, a problemu bezrobocia i tak nie unikniemy.

Za zgodność:
(—) Dr hab. Jacek Bartyzel
Prezes Klubu Konserwatywnego w Łodzi