Jesteś tutaj: Publicystyka » Waldemar Michalak » Uczenie myślenia

Uczenie myślenia

Waldemar Michalak

W „Rzeczpospolitej” z 23 marca 2012 roku podano ważną informację, iż naukowcy kilku ośrodków akademickich wspierają protest przeciw drastycznemu ograniczaniu liczby godzin historii w szkołach ponadgimnazjalnych (Naukowcy wsparli głodujących). Najwyższe zdziwienie budzi natomiast uzasadnienie owego ograniczenia podane przez prof. Jolantę Choińską-Mikę z Uniwersytetu Warszawskiego – notabene kierownika zespołu, który nową podstawę programową przygotowywał – która przekonywała, że „chodzi o uczenie młodych ludzi myślenia, a nie o nudzenie faktografią”.

Jest to twierdzenie szokujące ze strony osoby, bądź co bądź z wyższym wykształceniem, jak można przypuszczać, humanistycznym lub z dziedziny nauk społecznych, świadczące o poważnych brakach w tym wykształceniu, albowiem umiejętność myślenia jest predyspozycją wrodzoną każdej istocie ludzkiej, podobnie jak umiejętność mówienia czy chodzenia na dwóch nogach w pozycji pionowej. Można również zadać pytanie: czy jeśli ktoś nie ukończył szkoły w oparciu o nową podstawę programową, to już myśleć nie potrafi? – oczywiście wyjąwszy Panią Profesor, która własną umiejętność myślenia nabyła chyba mocą jednostkowego doświadczenia i teraz chce oświecać innych absolutyzując owo doświadczenie.

W normalnym przekazie edukacyjnym zakłada się jednak, że nikt pozbawiony umiejętności myślenia do szkoły nie przychodzi, podobnie jak nikt pozbawiony słuchu na lekcje muzyki się nie zapisuje. Jakie jest więc zadanie szkoły w tym zakresie? Owszem, szkoła powinna uczyć i uczy, ale określonych typów racjonalności w myśleniu i postępowaniu poprzez przekazywanie wiedzy ontologicznej oraz umiejętności jej aksjologicznego i celowościowego wykorzystania w określonych obszarach ludzkiej aktywności. I tak, w naukach ścisłych szkoła uczy myślenia w kategoriach racjonalności formalnej i materialnej. Natomiast w naukach humanistycznych i społecznych szkoła kształci myślenie w kategoriach racjonalności aksjologicznej i celowościowej (przynajmniej do takich kategorii odwoływał Max Weber).

Zadaniem historii jest zatem przekazywanie określonych treści aksjologicznych, gdzie idee wyrażają się poprzez fakty, fakty wskazują zaistnienie idei; jak pisał Hegel, idee bez faktów są martwe, fakty bez idei są ślepe, dlatego historia jest wiedzą narracyjną, gdzie fakty i wartości to awers i rewers jednej, nierozerwalnej całości. Trudno mówić o wiedzy historycznej tam, gdzie rozerwany został związek przyczynowo-skutkowy między działaniem a racjonalnością, która za tym działaniem stoi; nawet szaleństwa czy emocje aktorów sceny historycznej są oceniane w kategoriach racjonalności aksjologicznej. Co więcej, historia jest jednym z przedmiotów nie tyle rynkowych, co formacyjnych, uczy sposobu rozumienia świata współczesnego w świetle doświadczeń przeszłości; więcej – pewien obraz świata i system wartości przekazywany przez wspólnotę dziejów ojczystych czy cywilizacyjnych daje poczucie przynależności oraz określa tożsamość narodową i cywilizacyjną dla każdej wspólnoty kulturowej czy obywatelskiej. Tymczasem, współczesna polityka edukacyjna w dziedzinie nauk humanistycznych, a historii przede wszystkim, ma na celu dekonstrukcję pamięci historycznej i niesionych przez tę pamięć wartości.

Pierwszym etapem dekonstrukcji była reifikacja faktów historycznych poprzez wprowadzenie testowego sprawdzania wiedzy historycznej, gdzie fakty historyczne zostały oderwane od racjonalności aksjologicznej i narracyjnego sposobu przekazu, na rzecz racjonalności formalnej i materialnej oraz potraktowane jako wyroby fabryczne w rękach sprzedawcy i magazyniera. Czasowniki operacyjne, za których pomocą sprawdzano opanowanie faktografii historycznej są wręcz identyczne z czasownikami operacyjnymi, za pomocą których sprawdza się umiejętności pracowników fizycznych co do zdolności rozumienia wykonywania poleceń wydawanych w paradygmacie myślenia konkretno-obrazowego. Są to czasowniki takie jak: wskaż, porównaj, ułóż w kolejności, oblicz, zaznacz itp. W wyniku takiej edukacji historycznej nawet najbardziej wrażliwy humanista nie osiągnie zadawalających wyników, nie mówiąc już o formacyjnej roli historii. Pozostali jednak uczniowie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, gdzie na lekcjach historii można było nauczać historii narracyjnej, ponieważ uczniowie ci w przedmiocie „historia” nie podlegali rygorom tekstologii egzaminacyjnej, w jakie wtłoczono humanistów, a więc trzeba było zlikwidować – o paradoksie! – i ten obszar racjonalności aksjologicznej, wycofując w ogóle historię z programów nauczania na rzecz jakichś postmodernistycznych wymysłów.

Taka postawa wobec historii ma jednak swoje ukryte cele ideologiczne, a dobrym tropem do ich wykrycia jest stwierdzenie jednego z komentatorów TVN o demonach patriotyzmu. Więcej, w oficjalnym nieomal przekazie głównego nurtu opiniotwórczego mówi się wręcz, że pamięć historyczna jest przeszkodą do modernizacji, a także źródłem nacjonalizmu, ksenofobii, czy wręcz „ciemnogrodu”. Dobrym przykładem takiego nastawienia jest wyszydzenie przez postmodernistycznych jurorów w jednym z konkursów telewizyjnych chłopaka, który ważył się zaśpiewać piosenkę patriotyczną. Generalnie rzecz biorąc, polityka edukacyjna wobec historii dobrze wpisuje się w linię postępowania, która – jak to kiedyś powiedział red. Ernest Skalski w odniesieniu do „Gazety Wyborczej” – „konsekwentnie rozbija wszelkie możliwe ogniska zbiorowej identyfikacji”. Można postawić identyczny zarzut obecnym ministrom edukacji, że polityka edukacyjna w stosunku do historii ma na celu „rozbijanie ognisk zbiorowej identyfikacji” Polaków, opartej na wspólnocie dziejów i zbiorowej pamięci o tych dziejach.

Jaki jest rzeczywisty cel takiej polityki? Obecni edukatorzy twierdzą, że celem edukacji mają być potrzeby rynku pracy, tak więc logicznym jest, że edukacja ma wychować i wykształcić człowieka rynku pracy, homo arbeiter, czyli osobowego zasobu siły roboczej „opakowanej w człowieka”, która (ta siła) wydajnie pracuje, tanio kosztuje i zawsze jest gotowa do zwolnienia, gdy kończy się opłacalność jej zatrudnienia. W takim wypadku humanistyczna edukacja historyczna, dająca poczucie przynależności do związku pokoleń wspólnoty, wiary, języka, tradycji, a także pewien rodzaj dumy i godności z powodu bycia Polakiem, jest dużą przeszkodą w dążeniu do „modernizacji tożsamości” Polaków, toteż edukację taką trzeba, jako przeszkodę, usunąć z programów nauczania pod hasłem,,uczenia myślenia” odpowiedniego do wymagań nowoczesności. Oczywiście jest to myślenie dające każdej tak „wyedukowanej” osobie zdolność rozumienia i wykonania takich poleceń jak: wynieś, przynieś, pozamiataj, uważaj na znaki drogowe; i faktycznie po co takim nowoczesnym lub postnowoczesnym polish homoroboticus znajomość historii – niech lepiej uczą się nowoczesnego myślenia kształconego na potrzeby globalnego rynku zatrudnienia. A jako że nowa podstawa programowa ma uczyć także „umiejętności pracy nad wątkiem tematycznym”, proponuję przećwiczenie owej umiejętności na takim oto wątku tematycznym:

Polityka edukacyjna wobec przedmiotu „historia Polski”:

a) za czasów kuratora Apuchtina w Kraju Przywiślańskim;

b) w programach nauczania dla szkół polskich w Generalnej Guberni;

c) w okresie rządów Platformy Obywatelskiej.

W oparciu o materiały źródłowe wskaż różnice i podobieństwa.

PMK Design
© Organizacja Monarchistów Polskich 1989–2018 · Zdjęcie polskich insygniów koronacyjnych pochodzi z serwisu replikiregaliowpl.com.